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 <title>Jornadas de Innovaci&oacute;n - M&eacute;todo de casos | Facultad de Derecho - Universidad de Buenos Aires</title>
 
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  <h1>Seminario         Permanente</h1>
   <h2>M&eacute;todo de casos </h2>
   <h3>Coordinadores</h3>
   <p>Abog. Susana Campari y Lic. Mar&iacute;a Laura P&eacute;rsico</p>
   <p>Se  presentaron siete trabajos, en base a los cuales se trabaj&oacute; en el  an&aacute;lisis de experiencias directas y de distintas aplicaciones que el  m&eacute;todo de casos permite en la actividad docente. Se realiz&oacute; una rueda  de preguntas que fueron respondidas por cada uno de los ponentes.</p>
   <p> La experiencia realizada por alumnos de Derecho de la Universidad  Nacional de Tucum&aacute;n (Aproximaci&oacute;n al aprendizaje pr&aacute;ctico: la  experiencia de San Pablo, presentada por Erika Moeykens) fue valorada  como innovadora, ya que combina la tarea &aacute;ulica con la aplicaci&oacute;n en  campo para luego retomar el resumen final en la clase. </p>
   <p> Finalmente, las coordinadoras del eje elaboraron las siguientes  conclusiones generales con el compromiso de continuar en el estudio de  posibilidades y limitaciones que el m&eacute;todo presenta para el docente,  rescatando siempre que en el camino del proceso de ense&ntilde;anza y  aprendizaje el m&eacute;todo no puede convertirse en objetivo, es simplemente  un medio para la transferencia de los conocimientos. </p>
   <p> 1) En la formaci&oacute;n universitaria no basta con sumar conocimientos, es  necesario desarrollar poder de an&aacute;lisis para identificar los problemas,  apreciar su importancia, ordenarlos, correlacionarlos, evaluar riesgos,  buscar alternativas. </p>
   <p> 2) El proceso  de ense&ntilde;anza-aprendizaje, visto desde una perspectiva que coloca el  acento en el aprendizaje, tiende al desarrollo de conocimientos,  actitudes y habilidades en el educando y en el profesor. El alumno es,  entonces, un agente activo, no se limita a recibir informaci&oacute;n, sino  que, estimulado por su profesor, realiza actividades de aprendizaje,  observa, compara, analiza, sistematiza, opina y hasta elabora. </p>
   <p> 3) La formaci&oacute;n universitaria as&iacute; entendida, intenta en los &uacute;ltimos  a&ntilde;os preparar al estudiante para enfrentarse con situaciones  problem&aacute;ticas, diagnosticarlas y hallar la posible soluci&oacute;n a las  mismas. En este orden de an&aacute;lisis, el m&eacute;todo de casos como una de las  t&eacute;cnicas de simulaci&oacute;n posibilita un aprendizaje en pos de esos  objetivos ya que los alumnos aprenden sobre la base de situaciones de  la vida real &ldquo;como si&rdquo; lo experimentaran en la realidad profesional. Se  les permite construir su propio aprendizaje en un contexto que los  relaciona con la realidad de aprendizaje y de la formaci&oacute;n profesional.</p>
   <p> 4) El m&eacute;todo de casos es un m&eacute;todo costoso, en la preparaci&oacute;n, en la  presentaci&oacute;n en la clase y fundamentalmente en la evaluaci&oacute;n. Trabajar  con casos requiere un gran esfuerzo del docente y de los cursantes, los  resultados alcanzados justifican la decisi&oacute;n de incorporarlo sin dejar  de considerar que como todo m&eacute;todo no constituye un fin en si mismo  sino solo uno de los caminos a seguir en la b&uacute;squeda constante de una  mejor formaci&oacute;n de los egresados. Ser&aacute; decisi&oacute;n del docente combinar  con otros m&eacute;todos posibles la tarea docente, los destinatarios, el  contexto, las posibilidades t&eacute;cnicas y los tiempos ser&aacute;n los elementos  a tener en cuenta al definirlo. </p>
   <h3>A continuaci&oacute;n se transcribe una s&iacute;ntesis de los siete trabajos presentados</h3>
   <p><em>&quot;El m&eacute;todo de casos en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires&quot;</em>, <strong>Carlos Hern&aacute;n Garc&iacute;a</strong>, Auxiliar de Primera de la materia Teor&iacute;a del Estado, Derecho, UBA.</p>
   <p> El m&eacute;todo de casos es una tem&aacute;tica que viene siendo abordada en  Latinoam&eacute;rica por la pedagog&iacute;a de manera sistem&aacute;tica a partir de la  d&eacute;cada del &acute;60 del siglo pasado, no obstante registrar antecedentes de  casi un siglo y su utilizaci&oacute;n como herramienta argumentativa ya desde  la antig&uuml;edad.</p>
   <p> La necesidad de  implementar esta pr&aacute;ctica como metodolog&iacute;a de ense&ntilde;anza respondi&oacute; a la  b&uacute;squeda de una participaci&oacute;n activa, directa y constante de los  alumnos en la resoluci&oacute;n de los casos, nucleados generalmente en un  compendio. De esta forma, comenz&oacute; a articularse coordinadamente la  llamada &ldquo;pr&aacute;ctica&rdquo; con el bagaje te&oacute;rico del contenido de la materia,  con miras a la soluci&oacute;n de situaciones en la vida real.</p>
   <p> La introducci&oacute;n en los procesos de ense&ntilde;anza-aprendizaje del Case  Method (m&eacute;todo de casos) la realiz&oacute; Christopher Columbus Langdell,  decano de la escuela de derecho de Harvard, Estados Unidos de Am&eacute;rica,  en el a&ntilde;o 1870. A partir del estudio de decisiones judiciales, el  profesor deb&iacute;a orientar al alumno a trav&eacute;s de un m&eacute;todo inductivo a  encontrar los principios y reglas &ndash;holding- y doctrinas &ndash;obiter dictum-  derivados de las mismas. </p>
   <p> En  Argentina, el Profesor Enrique Bacigalupo, Titular de la c&aacute;tedra de  Derecho Penal en la Facultad de Derecho de la U.B.A., formul&oacute; una serie  de reglas para la elaboraci&oacute;n y utilizaci&oacute;n del m&eacute;todo de casos en el  &aacute;mbito penal. El primer &ldquo;libro de casos&rdquo; naci&oacute; en 1974 de la mano de un  alumno y colaborador suyo, el Dr. Marcelo Sancinetti, para ser  utilizado en dicha c&aacute;tedra. El Dr. Bacigalupo fue privado de su c&aacute;tedra  y debi&oacute; emigrar a Europa durante la Argentina convulsionada que  precedi&oacute; y continu&oacute; con la &uacute;ltima dictadura. Por tal raz&oacute;n, luego de  1983 con la vuelta a la democracia, el Profesor Marcelo Sancinetti  comenz&oacute; a difundir estos libros de casos de manera sistem&aacute;tica.</p>
   <p> En la experiencia actual de la Facultad de Derecho de la Universidad de  Buenos Aires, al menos en el &aacute;mbito penal, el aprendizaje ya no  consiste en la repetici&oacute;n de definiciones o conceptos, sino en la  utilizaci&oacute;n de ellos. De esta manera, los estudiantes tienen un  contacto real con la dogm&aacute;tica y pueden verificar cu&aacute;les son los  resultados o fines a que conducen las teor&iacute;as sobre la interpretaci&oacute;n  del derecho penal. </p>
   <p> En el resto de  las materias que no son penales, todav&iacute;a no est&aacute; zanjada la discusi&oacute;n  de si la ense&ntilde;anza debe quedar limitada a la transmisi&oacute;n y repetici&oacute;n  de los contenidos de los textos -legales y de estudio-, o si se  pretende que el estudiante &ldquo;aprenda&rdquo; a aplicar a un caso concreto una  regla m&aacute;s abstracta contenida en dichos textos.</p>
   <p> La pr&aacute;ctica nos ha ense&ntilde;ado que no puede sustituirse el libro de texto  con el libro de casos, sino que ambos son necesarios para articularse  coordinadamente. Teor&iacute;a sin praxis no es acci&oacute;n, y praxis sin contenido  deforma a la actividad objeto.</p>
   <p>&quot;El  M&eacute;todo de Casos en la Ense&ntilde;anza de la Historia del Derecho (Relato de  experiencia).&quot; Agust&iacute;n Parise, Jefe de Trabajos Pr&aacute;cticos de la materia  Historia del Derecho, Derecho, UBA; Universidad Estatal de la Luisiana,  EE.UU.</p>
   <p>En el curso de &ldquo;Introducci&oacute;n  al Sistema legal de los EEUU&rdquo; de la Universidad Estatal de la Luisiana,  el Dr. Parise presenci&oacute; la utilizaci&oacute;n del m&eacute;todo de casos para la  ense&ntilde;anza de la Historia del Derecho. En el curso se deb&iacute;an tratar los  efectos que la sanci&oacute;n del C&oacute;digo Civil de la Luisiana de 1808 ten&iacute;an  sobre las leyes espa&ntilde;olas que hab&iacute;an sido utilizadas en la regi&oacute;n con  anterioridad a la promulgaci&oacute;n del C&oacute;digo. En &eacute;ste nada se dec&iacute;a sobre  la suerte de esas disposiciones espa&ntilde;olas. </p>
   <p> La tarea de los alumnos consisti&oacute; en leer la decisi&oacute;n judicial en el  caso Cottin c/ Cottin del a&ntilde;o 1817. El instructor comenz&oacute; la clase  interrogando a un alumno sin hacer referencia previa a la letra del  C&oacute;digo ni a los presupuestos generales del derecho. El interrogatorio  comenz&oacute; con los hechos del caso, deteni&eacute;ndose, por momentos, a  preguntar sobre la letra del C&oacute;digo y la letra de las disposiciones  espa&ntilde;olas as&iacute; como sobre algunas manifestaciones del juez a cargo. Los  alumnos que participaron del interrogatorio advirtieron que conforme el  desarrollo del fallo, el C&oacute;digo era solamente un digesto de la ley  vigente a la fecha (i.e. espa&ntilde;ola y francesa) y que esas leyes deb&iacute;an  ser respetadas si las disposiciones del C&oacute;digo no las afectaban, que  conforme al juez esas leyes ser&iacute;an derogadas si eran contrarias a la  letra del C&oacute;digo, que las leyes espa&ntilde;olas, de no ser contradictorias,  eran suplementarias. Otro alumno agreg&oacute; que las leyes espa&ntilde;olas eran el  common law de la Luisiana, ya que quedaban como trasfondo sin ser  expresamente derogadas. Lograron abstraer la regla general. <br />
     La  inclusi&oacute;n del m&eacute;todo de casos en el desarrollo de las curr&iacute;culas de  Historia del Derecho puede ayudar en la comprensi&oacute;n pr&aacute;ctica de los  conceptos y temas hist&oacute;ricos que tantas veces parecen lejanos y  abstractos. Sin embargo, Parise estima que el m&eacute;todo de casos puro,  debe ser combinarlo con los m&eacute;todos expositivos acostumbrados en los  sistemas continentales para evitar el riesgo de que los alumnos no  logren abstraer la regla debido a la potencial falta de habilidad o  madurez del alumno (especialmente en el primer a&ntilde;o).</p>
   <p><em>&quot;Aproximaci&oacute;n al aprendizaje pr&aacute;ctico: la experiencia de San Pablo&quot;, </em> <strong>Erika Moeykens</strong>, Docente de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Tucum&aacute;n.</p>
   <p>Esta  experiencia fue realizada durante los meses de junio a octubre del a&ntilde;o  2005 por los alumnos de la carrera de las Orientaciones Gobierno del  Estado y Administraci&oacute;n de Justicia y Pol&iacute;tica y Social de la carrera  de Abogac&iacute;a de la Universidad Nacional de Tucum&aacute;n que cursaban el  Taller de Pr&aacute;ctica Profesional I, y estuvo a cargo de un docente de la  C&aacute;tedra de Pensamiento Pol&iacute;tico Contempor&aacute;neo y Teor&iacute;a de la Democracia  en calidad de coordinador.</p>
   <p> Se busc&oacute;  a trav&eacute;s de ella la pr&aacute;ctica de habilidades acorde con las  orientaciones elegidas por los alumnos, tales como el an&aacute;lisis de la  sociedad, las pol&iacute;ticas a aplicar, la toma de decisiones, el  conocimiento del funcionamiento de las distintas instituciones en una  comuna, la elaboraci&oacute;n de pol&iacute;ticas de transformaci&oacute;n sociopol&iacute;tica y  humana, la utilizaci&oacute;n de los recursos humanos calificados, etc. </p>
   <p> Como estrategias metodol&oacute;gicas se utilizaron el &ldquo;estudio o el trabajo  dirigido al ambiente exterior&rdquo; y la &ldquo;investigaci&oacute;n- acci&oacute;n&rdquo;. </p>
   <p> La comunidad en la cual se llev&oacute; a cabo esta propuesta fue la Comuna de  San Pablo, situada en el Departamento Lules, a 13 Km. de la ciudad de  San Miguel de Tucum&aacute;n. Es una poblaci&oacute;n urbana- rural pero que se  organiza como comuna rural. Est&aacute; integrada por familias que han sufrido  la crisis provocada por el cierre del Ingenio, principal fuente de  ingresos, lo que produjo importantes cambios socioecon&oacute;micos,  transform&aacute;ndola en &ldquo;ciudad dormitorio&rdquo; debido a que sus habitantes no  han generado ni recibido fuentes laborales alternativas importantes;  esta cuesti&oacute;n se agrava por la crisis laboral que atraviesa toda la  regi&oacute;n obligando al Jefe de familia a buscar trabajo lejos de su hogar,  y convirtiendo a la mujer en Jefa de hogar, que adem&aacute;s debi&oacute; salir a  trabajar, en general, como empleada dom&eacute;stica en localidades cercanas,  y abandonar a sus hijos largas horas del d&iacute;a para poder mantenerlos  econ&oacute;micamente.</p>
   <p> La primera etapa  consisti&oacute; en realizar una preparaci&oacute;n del grupo de alumnos previa a la  salida al terreno: discutir qu&eacute; se va a observar, qu&eacute; datos se van a  buscar, c&oacute;mo realizar una entrevista y elaborar gu&iacute;as de trabajo en  forma conjunta.<br />
     Luego se llev&oacute; a cabo la salida &ldquo;al campo&rdquo; para identificar los problemas de la comunidad. <br />
     Algunos de los problemas diagnosticados fueron: familias con  necesidades b&aacute;sicas insatisfechas, viviendas deficitarias, hacinamiento  entre la poblaci&oacute;n de m&aacute;s bajos recursos, saneamiento ambiental  deficiente, grave problem&aacute;tica juvenil como el alcoholismo, la  violencia y/o delincuencia ligada a la inadecuada utilizaci&oacute;n del  tiempo libre y a la ausencia de alternativas educativas- recreativas,  alta deserci&oacute;n escolar Posteriormente los alumnos estudiaron las  problem&aacute;ticas presentadas (teorizaron sobre las pr&aacute;cticas), buscaron  diversas fuentes de informaci&oacute;n y decidieron trabajar sobre algunas de  las situaciones planteadas.</p>
   <p> La segunda etapa se llev&oacute; a cabo en el aula mediante discusiones entre  los alumnos y la coordinadora acerca de la manera m&aacute;s propicia para  tratar los problemas observados. </p>
   <p> En la tercera etapa se realiz&oacute; el mayor trabajo de campo. Las tareas se  efectuaban a trav&eacute;s de viajes de los alumnos y de la coordinadora a San  Pablo, dos veces por semana. </p>
   <p> Se  obtuvieron los siguientes resultados: en cuanto al problema de la  propiedad de la tierra, se recabaron documentos, expedientes, notas, se  realizaron gestiones, etc. para el an&aacute;lisis del dominio y posesi&oacute;n.  Incluso lleg&oacute; a ponerse en marcha un expediente para gestionar la  propiedad de las tierras del hospital ante el Gobierno de la Provincia  de Tucum&aacute;n. En la cuesti&oacute;n del medioambiente se hizo un trabajo  detallado de investigaci&oacute;n y posibles soluciones a los problemas de la  falta de pozos, riego con agua sin tratar, la proximidad y la falta de  procesamiento de residuos y la normativa legal de la cuesti&oacute;n.</p>
   <p> En el trema de cooperativismo, se realizaron charlas informativas y se  trabaj&oacute; en la posibilidad de fomentar el surgimiento de cooperativas o  peque&ntilde;as empresas entre micro productores, y en determinar cuales son  los requisitos legales para llevar adelante estas actividades. Tanto en  el tema de violencia familiar como en el de educaci&oacute;n sexual se dieron  charlas en las escuelas, en el hospital y en los caps sobre la  protecci&oacute;n legal del ni&ntilde;o y de la mujer, principalmente, respecto a su  cuerpo, su sexualidad, su toma de decisiones, etc.</p>
   <p><em>&quot;Implementaci&oacute;n del m&eacute;todo de casos en la ense&ntilde;anza del derecho internacional&quot;</em>, <strong>Graciela E. Chalita</strong>, Profesora Adjunta de la materia Derecho Internacional Privado, Derecho, UBA.</p>
   <p>La  formaci&oacute;n universitaria debe tener como finalidad preparar al  estudiante para enfrentarse con situaciones problem&aacute;ticas,  diagnosticarlas y hallar la posible soluci&oacute;n a las mismas. El m&eacute;todo de  casos como t&eacute;cnica de simulaci&oacute;n posibilita un aprendizaje que logre  esos objetivos y los alumnos aprenden sobre la base de situaciones de  la vida real &ldquo;como si&rdquo; lo experimentaran en la realidad profesional.  Ese es el fundamento para la utilizaci&oacute;n del m&eacute;todo de casos en el  aprendizaje universitario. El caso es utilizado para el aprendizaje de  una unidad tem&aacute;tica sin ninguna explicaci&oacute;n te&oacute;rica previa. Los grupos  reciben el relato, la cita de la legislaci&oacute;n nacional o extranjera y  las preguntas relacionadas con el caso. Se pretende que el alumno  comprenda el problema, lo diagnostique, lo encuadre jur&iacute;dicamente y, en  la mayor&iacute;a de los casos, lo resuelva. Las preguntas son claras y  precisas. Cumplen el objetivo de guiar al alumno, a trav&eacute;s de sus  respuestas, hacia la comprensi&oacute;n del tema a desarrollar. Al brindarle  la normativa aplicable al caso, el grupo tiene la posibilidad de leer e  interpretar las normas y hacer aplicaci&oacute;n de las mismas. Cada grupo  trabaja en el caso durante un tiempo no mayor a 15 minutos para luego  exponer en plenario (grupo grande) los resultados de cada grupo. La  explicaci&oacute;n te&oacute;rica (utilizaci&oacute;n de la clase magistral), se da una vez  que los alumnos han &ldquo;resuelto&rdquo; el caso. La finalidad es construir el  conocimiento a partir del propio hacer. Se logra que los alumnos al  leer el caso se relacionen con una situaci&oacute;n jur&iacute;dica real, casi  siempre pol&eacute;mica, adecuada a su conocimiento, reconoce las partes y el  conflicto jur&iacute;dico que protagonizan, realiza el encuadre jur&iacute;dico del  mismo y su posible soluci&oacute;n. La experiencia ha demostrado que a los  alumnos se les facilita la comprensi&oacute;n de la explicaci&oacute;n te&oacute;rica y las  diferentes posiciones doctrinarias relativas a esa unidad tem&aacute;tica si  la abordan con posterioridad a la vivencia de simulaci&oacute;n.</p>
   <p><em>&quot;Relato de experiencia: clase de los mi&eacute;rcoles&quot;</em>, <strong>Romina Anabella Mendez</strong>, Auxiliar de Segunda de la asignatura Familia y Sucesiones, Derecho, UBA.</p>
   <p>Se  presenta una experiencia desarrollada en el segundo cuatrimestre del  a&ntilde;o 2007. Se comenz&oacute; inventando casos que se asemejaban a la realidad,  precisamente a la realidad de esta profesi&oacute;n y a lo que cotidianamente  ocurre en el &aacute;mbito de Tribunales. Al principio y sin contar con  bibliograf&iacute;a al respecto, los casos fueron muy sencillos y breves. Tal  es as&iacute; que como m&aacute;ximo ten&iacute;an tres renglones y una sola pregunta. Con  el tiempo se fueron elaborando mejor, esto debido a la buena aceptaci&oacute;n  por parte de los alumnos quienes exteriorizaban su conformidad al  respecto. </p>
   <p> Cabe destacar que cada  cuatrimestre se renuevan los alumnos, por lo tanto los que entraron  nuevos se encontraron con esa metodolog&iacute;a de casos, obviamente no  notaron la diferencia entre las llamadas &ldquo;clases de los mi&eacute;rcoles&rdquo; que  eran te&oacute;ricas y esta nueva experiencia. Por el contrario, los alumnos  que terminaban la cursada de esta materia vivieron el cambio de la  metodolog&iacute;a de la comisi&oacute;n, pasando de las clases te&oacute;ricas a la  resoluci&oacute;n de casos compartiendo con los profesores la nueva  metodolog&iacute;a que se experimentaba. </p>
   <p> Los casos se resolv&iacute;an y se correg&iacute;an en la clase en forma grupal, de  este modo participaba n todos los alumnos. El cambio fue notorio, sobre  todo con respecto a la asistencia de los alumnos. Ese cuatrimestre se  observaron menos ausentes a comparaci&oacute;n del cuatrimestre anterior. </p>
   <p> Habitualmente la c&aacute;tedra, al t&eacute;rmino de cada cursada, realiza una  encuesta que puede ser an&oacute;nima en donde el alumno tiene la libertad de  hacer cr&iacute;ticas y sugerencias a la misma. La mayor&iacute;a de los alumnos  expres&oacute;, en las encuestas de la cursada del a&ntilde;o 2007, con respecto a  las llamadas &ldquo;clases de los mi&eacute;rcoles&rdquo;, que el m&eacute;todo de casos  implementado hab&iacute;a contribuido a su formaci&oacute;n como abogados y que esas  dos horas de clases se aprovecharon mejor que la antigua metodolog&iacute;a  porque hab&iacute;an aprendido a resolver casos cotidianos de la profesi&oacute;n,  cuyas resoluciones no se encuentran en los libros, alegaban que ten&iacute;an  las herramientas para resolverlos pero no sab&iacute;an como aplicarlas. <br />
     El resultado fue mayor del esperado, por la buena aceptaci&oacute;n por parte  de los alumnos y porque que esta implementaci&oacute;n ayud&oacute; a integrar al  todo el grupo, la participaci&oacute;n en clase por parte de los alumnos se  increment&oacute; como as&iacute; tambi&eacute;n la asistencia a la misma.</p>
   <p><em>&quot;Una mirada interdisciplinaria en el M&eacute;todo de Casos&quot;</em>, <strong>Susana Campari</strong>, Coordinadora de la materia Did&aacute;ctica Especial de la Disciplina de Carrera y Formaci&oacute;n Docente, Derecho, UBA.</p>
   <p>En  la ense&ntilde;anza del derecho se ha venido presentando una cierta  desarticulaci&oacute;n entre la oferta educativa y el ejercicio de la pr&aacute;ctica  profesional, ya que es poco usual la formaci&oacute;n interdisciplinaria que  agrega dimensiones flexibles a las curr&iacute;culas tradicionales. </p>
   <p> La propuesta aspira a trabajar en la redacci&oacute;n de casos para la  Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos aires a partir de una  construcci&oacute;n conjunta de profesores de distintas ramas del derecho y  especialistas de otras profesiones, que permitan enriquecer los  objetivos y las potencialidades del trabajo. Los expertos de otras  disciplinan colaboran con los profesores de derecho en el armado de los  casos y la redacci&oacute;n de las preguntas claves desde la mirada  profesional de cada uno de ellos.<br />
     Se propone desarrollar una  experiencia de elaboraci&oacute;n de casos en etapas de trabajo con  profesionales de diferentes &aacute;reas que analicen problema desde la  especificidad de cada profesi&oacute;n. Tambi&eacute;n incluye la redacci&oacute;n de  preguntas cr&iacute;ticas y la posterior redacci&oacute;n de Gu&iacute;as Did&aacute;cticas para el  docente.</p>
   <p> La tercera etapa concluye con la redacci&oacute;n del caso y la redacci&oacute;n de  las consignas de trabajo seg&uacute;n destinatarios incluyendo consignas  alternativas, de manera clara y precisa que permitan ver qu&eacute; se espera  de los cursantes, ya sea en el trabajo individual como en el grupal. De  la certeza y claridad de las consignas depende muchas veces el &eacute;xito de  la utilizaci&oacute;n del caso.</p>
   <p> Finalmente  se identifican los criterios que se tomar&aacute;n en cuenta para evaluar la  producci&oacute;n de los alumnos. Se tratar&aacute; de buscar elementos objetivos que  disminuyan al m&iacute;nimo la discrecionalidad del docente a fin de construir  una grilla de correcci&oacute;n. </p>
   <p> Se  propone una prueba piloto con cursantes voluntarios que incluye la  presentaci&oacute;n del caso y la resoluci&oacute;n de las consignas dadas a fin de  Identificar errores que puede presentar el caso para luego presentar el  trabajo final con la participaci&oacute;n de todos los interesados  interesados. </p>
   <p> Lo que busca  promover este proyecto es que los profesionales participantes  reflexionen sobre las posibilidades de usos de los casos elaborados,  desde una visi&oacute;n sist&eacute;mica del aprendizaje y en definitiva, orientar la  actividad de capacitaci&oacute;n con este m&eacute;todo intentando superar la  antinomia cl&aacute;sica en las aulas de derecho, entre teor&iacute;a y pr&aacute;ctica. </p>
   <p> En el m&eacute;todo de casos &ldquo;nunca se puede estar seguro de nada&rdquo;, lo cual es  una puerta acierta hacia el conocimiento. Citando a Popper lo que hace  a un hombre de ciencia no es su posesi&oacute;n del conocimiento, de la verdad  irrefutable sino su indagaci&oacute;n de la verdad persistente y  temerariamente cr&iacute;tica.</p>
   <p><em>&quot;El caso  como herramienta de ense&ntilde;anza y su utilizaci&oacute;n en relaci&oacute;n a los  prop&oacute;sitos de la ense&ntilde;anza y los objetivos de aprendizaje&quot;</em>, <strong>C&eacute;sar Isidoro Zerbini</strong>, Profesor en Ciencias Jur&iacute;dicas, UBA; Profesor adjunto interino de Derecho Civil Parte General, Derecho, UBA.</p>
   <h3>Objeto de trabajo</h3>
   <p> El presente trabajo tuvo por objeto presentar algunas de las m&uacute;ltiples  utilidades que los casos pueden tener en las actividades &aacute;ulicas.</p>
   <h3> Prop&oacute;sitos de ense&ntilde;anza y objetivos de aprendizaje</h3>
   <p> Se caracteriza a los prop&oacute;sitos como intencionalidades de la ense&ntilde;anza,  aquello que el docente espera que ocurra en el aula a partir de su  intervenci&oacute;n, y a los objetivos de aprendizaje, referidos a lo que se  espera que los alumnos aprendan. Deber&iacute;a entonces, existir una relaci&oacute;n  coherente entre lo que se propone ense&ntilde;ar y lo que se espera que los  alumnos aprendan, aunque no exista una relaci&oacute;n causal entre estos dos  t&eacute;rminos, Pero ello no significa causalidad, y mucho menos causalidad  suficiente, y algunas veces ni siquiera necesaria. Se analizan entonces  las posibilidades del uso de casos en la ense&ntilde;anza y los posibles usos:</p>
   <blockquote>
     <p> 1. Presentaci&oacute;n de un concepto.<br />
       2. Sensibilizaci&oacute;n sobre un tema.<br />
       3. Tematizaci&oacute;n.<br />
       4. Problematizaci&oacute;n.<br />
       5. Sondeo de ideas previas. Reformulaci&oacute;n de las mismas por conceptos disciplinares.<br />
       6. Elaboraci&oacute;n de hip&oacute;tesis.<br />
       7.Presentaci&oacute;n de corrientes de pensamiento/escuelas disciplinares/posiciones doctrinarias.</p>
   </blockquote>
   <h3> Conclusi&oacute;n</h3>
   <p>La  ense&ntilde;anza con casos es una metodolog&iacute;a privilegiada para la ense&ntilde;anza  del derecho. Su pertinencia est&aacute; vinculada (entre otros factores) a su  correlaci&oacute;n con los prop&oacute;sitos que el docente planifica para su clase,  y los objetivos de aprendizaje que establezca para sus alumnos. Es  necesario tener en cuenta las operaciones mentales que dichos objetivos  requieren de los alumnos, a fin que el caso pueda motorizar su  realizaci&oacute;n. Por otra parte, la potencia del caso como herramienta  did&aacute;ctica, excede su utilizaci&oacute;n el estricto marco del m&eacute;todo de casos,  y nos permite ensayar v&aacute;lidamente variantes en su utilizaci&oacute;n, en  combinaci&oacute;n con otros recursos did&aacute;cticos e incluso mas all&aacute; de la  metodolog&iacute;a de ense&ntilde;anza con casos.</p>
   <table align="center" border="0" cellpadding="4" cellspacing="0" width="550">
     <tbody>
       <tr>
         <td>&raquo; <a href="aproximacion_moeykens.pdf">Aproximaci&oacute;n al aprendizaje pr&aacute;ctico: la experiencia San Pablo, de Erika Moeykens </a> | <img src="../../imagenes/icons/icon_pdf.gif" alt="Documento PDF" align="absmiddle" border="0" height="16" width="16" /> </td>
       </tr>
     </tbody>
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